Ser professora: avaliar e ser avaliada

“A avaliação, cada vez mais torna-se alvo de indagações, de reflexões, de experimentação, de controvérsia. “(p.10)

A avaliação desvirtuou-se do seu sentido original, passou a ditar o nível de aprendizado alcançado pelos alunos conforme níveis estabelecidos.

“Avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e mentes, afeto e razão, desejos e possibilidades. É uma tarefa que dá identidade à professora, normatiza sua ação, define etapas e procedimentos escolares, media relações, determina continuidades e rupturas, orienta a prática pedagógica.” (p.14)

A prática do professor está ligada a avaliação, ele deverá ter sempre a concepção que ao avaliar os seus alunos, ele também deverá muitas vezes ter uma postura reflexiva, pois a propriedade identidade do professor poderá se dá a partir daí em relação aos seus alunos.

 “A avaliação classificatória configura-se com as ideias de mérito, julgamento, punição e recompensa, exigindo o distanciamento entre os sujeitos que se entrelaçam nas práticas escolares cotidianas.” (p.15)

Esta modalidade de avaliação quebra em pedaços o que se julga o aprendizado do aluno, não é possuir um olhar do aprendizado como um todo, mais por parte que muitas vezes não se completam.

“[...] Para realizar a contento sua tarefa, a professora deve cerca-se de garantias para que o processo realizado produza resultados verdadeiros, objetivos, fidedignos, que explicitem o real valor de cada um dos alunos e alunas, os quais, classificados e hierarquizados, terão as recompensas, punições ou os tratamentos adequados a cada caso.” (p.14)

                                      Esse tipo de avaliação não tem como princípio em ajudar no desenvolvimento                                       do aluno, pois ao tentar classificá-lo como bom ou ruim, o aluno tende a se                                           sentir fora do contexto escolar, causando assim um mal-estar.

“[...] a avaliação quantitativa expressa, no âmbito escolar, a epistemologia positivista que conduz uma metodologia em que a manipulação dos dados tem prioridade sobre a compreensão do processo.” (p.16)

                                       Este processo de avaliação classifica os alunos não considerando as                                                    diferentes formas de aquisição do conhecimento.

“[...] O exame produz a distância epistemológica necessária entre os sujeitos da relação pedagógica, em que um deles é objetivado para ser conhecido e avaliado; os instrumentos garantem a distância empírica. Assim, a professora encontra meios para fragmentar o conhecimento nas disciplinas escolares, fragmentar os alunos e alunas em partes observáveis, que podem ser quantificadas, medidas, comparadas, classificadas e receber um valor, que é registrado e que informa a posição dos estudantes na hierarquia da sala de aula, da escola e da sociedade. ”(p.17)

O professor muitas vezes não consegue utilizar outros métodos de avaliação no cotidiano escolar, e por isso acaba ficando submisso aos métodos de avaliação do sistema, no qual tentar classificar o sujeito perante a escola ou sociedade. Embora o conhecimento não possua medidas, os professores tenta utilizar meios que fragmente o grau de entendimento do aluno, dando escala numéricas a provas e atividades escolares.

 “[...] O que seria a representação do desempenho do sujeito em determinadas circunstâncias torna-se uma característica que identifica o sujeito: o mau (ou bom) rendimento produz o mau (ou bom) aluno.” (p.18)

                                       Os resultados obtidos nas avaliações muitas vezes fogem ao sentido de                                                  proporcionar um balanço do desempenho, para tornar-se uma forma de                                                separar os alunos em categorias aos olhos dos professores.

“A avaliação do rendimento escolar, indispensável ao processo classificatório, inscreve-se nas práticas sociais cujo objetivo ao examinar é vigiar e punir [...].” (p.19)

Para escola o aluno tem que ser submetido a diversos testes de avaliação, já que a instituição utiliza como prática de classificação, pois só assim ela poderá dá um acompanhamento ao aluno ou puni-lo caso não apresente um rendimento satisfatório.

 “[...] O cotidiano escolar mostra como é frágil a definição do que é sujeito do conhecimento e do que é o objeto de conhecimento. A avaliação remete a uma ação da professora sobre os alunos e alunas, muitas vezes vista como uma relação de poder.” (p.20)

A hierarquização muitas vezes naturalmente imposta pode criar barreiras para a relação de ambos, professor e aluno, o professor na minha concepção pode e deve deixar de lado o papel muitas vezes utilizado de “dono do saber” para ser tornar “o descobridor do saber” junto com seus alunos.

 “[...] professoras mostram que elas não compartilham da avaliação classificatória, que se sentem obrigadas a realizá-la ou até mesmo é o único processo que conhecem e, ainda que tentem, não conseguem escapar da teia de relações na qual o processo escolar de avaliação tece.” (p.22)

Difícil retirar a avaliação classificatória de vez do cotidiano escolar, o sistema acaba exigindo sua utilização como único meio avaliativo, porém os professores devem encontrar cada vez mais meios de diminuir sua utilização e utilizar outras alternativas menos excludentes.

“[...] As notas, os conceitos, as fichas, são apenas aproximações, traduções, recortes, limites.” (p.23)

Infelizmente as notas são consideradas como símbolos classificatórios do conhecimento adquirido. Entretanto, sabemos que o conhecimento não pode ser medido por julgamentos limitados que muitas vezes levam a exclusão dos alunos.

 “A professora, às vezes, sabe, ou suspeita, que muitas vezes a reprovação não faz o aluno ou aluna aprender, que nem sempre é uma nova oportunidade; mas sabe, também, ou continua suspeitando, que para não classificar e excluir é preciso que muitas coisas mudem na escola, inclusive em si mesma.” (p.23)

O professor tem a conscientização muitas vezes que a reprovação não ensinar o aluno, nem muito menos faz como que ele se sinta melhor. Ela gera um desconforto e desestimula o aluno, por isso é necessário que o professor possa criar mecanismos que possa auxiliar no momento da sua avaliação.

“No cotidiano escolar, avaliando e sendo avaliada, a professora vai aprendendo duas lições contraditórias: é preciso classificar para ensinar; e classificar não ajuda a ensinar melhor, tampouco a aprender mais – classificar produz exclusão e para ensinar é indispensável incluir.” (p. 23)

É difícil para certos professores tomarem tais decisões no processo avaliativo, já que possuem a concepção de que ensinar requer não exclusão do aluno e ao mesmo tempo eles se veem na necessidade de excluir para avaliar.

“[...] a professora também vai avaliando seu aluno ou aluno e vai sendo capaz de perceber quando uma resposta, mesmo que errada, corresponde a um grande avanço para alguns, decorre de um significativo esforço para outros, ou indica descompromisso, desinteresse ou desconhecimento.” (p.24)

É na experiência adquirida da sua prática cotidiana que o professor começa a perceber avanços ou dificuldades no aprendizado dos alunos, podendo diminuir a necessidade da avaliação classificatória no processo de aprendizagem.

 “[...] A primeira apresenta epistemologia e metodologia positivista, em que a manipulação do objeto de conhecimento está associada ao processo de compreensão, ou melhor, de domínio de informações. A essa vertente está articulada a proposição quantitativa da avaliação, em que a ênfase é posta nos resultados alcançados e na possibilidade de sua quantificação, o que prevê uniformização dos sujeitos e organização curricular que priorize um conhecimento objetivo e factual, mantendo e estimulando as fronteiras disciplinares e com uma atuação fortemente disciplinadora.” (p.24)

                                      Esta abordagem de avaliação julga o aprendizado se baseando nos dados                                             quantificados, onde notas altas são consideradas como um desempenho                                                 favorável, enquanto notas baixas representam reprovação e exclusão.

“[...] O movimento da avaliação qualitativa relaciona-se ao processo de conhecimento articulado pela ideia de compreender o mundo e não de dominar e de manipular o mundo. (p.26)”

Ao contrário do modelo de avaliação quantitativa, este modelo compreende que o aprendizado não está caracterizado por boas notas, mas sim pela compreensão e assimilação do objeto de estudo

"A ressignificação do exame é acompanhada pela troca das notas por conceitos, sem dúvida faixas mais amplas que permitem incorporar à avaliação informações adicionais e relevantes sobre a aprendizagem de cada um com um processo que ultrapassa os resultados apresentados e que não pode ser reduzido ao desempenho nem limitado à atividade cognitiva. (p.26)"

                                        Desta forma, para avaliar o grau de aprendizado do aluno serão utilizados                                           outros critérios mais abrangentes.

"[...] a auto avaliação é introduzida no processo, acompanhando a dinâmica da avaliação até então realizada apenas pela professora. (p.26)"

                                        Desta forma o aluno se vê também como um participante ativo nesse                                                     processo de aprendizado, no qual se julgará perante sua consciência.

“[...] É na escola que encontro pistas e evidencias de que a avaliação precisa transformar-se e de que diariamente ela vem sendo transformada por quem a realiza. Às vezes, uma atividade aparentemente igual ganha sentidos diferentes.” (p.30)

Muitos professores atualmente tem a concepção que o processo avaliativo classificatório não deve ser utilizado como forma única de classificar o alunado, mas que seja utilizado como mais um recurso auxiliar que forneça um retorno (feedback) de como anda o avanço da aprendizagem do aluno.

ESTEBAN, Maria Teresa. Ser professora: avaliar e ser avaliada.  In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Escola, currículo e avaliação. 2.ed.São Paulo: Cortez 2005, p.13-37.